La reducción del acento extranjero: algunas consideraciones teóricas y prácticas para el maestro de segunda lengua
Jennifer Anne Eckerly Goss
Egresada de la Maestría en Educación, UCEM
Glosa Suplemento de Divulgación. Año 1, número 1. Julio-Diciembre 2011
El aprendizaje de una segunda lengua es un proceso complejo que abarca la adquisición de otro sistema léxico, gramatical, y fonético, siendo este último uno de los más difíciles de dominar. En México, muchos estudiantes concluyen los programas de formación en una lengua extranjera ofrecidos por escuelas y centros de idiomas sin poder pronunciar algunos fonemas propios de la segunda lengua correctamente, ya que estos cursos generalmente dan un tratamiento somero a los problemas de pronunciación. En algunos casos los maestros suponen que el alumno superará sus impedimentos fonéticos con el tiempo, o que adquirirá una pronunciación más exacta al viajar a un país donde se habla el idioma, aunque bien es cierto que muchos de los maestros tampoco tienen una pronunciación correcta del idioma. Puede ser una de dichas razones, pero también existe una corriente teórica que asevera que la instrucción en fonética tiene poco efecto sobre la pronunciación del alumno (Derwing y Munro, 2009). El presente artículo tiene como propósito presentar algunos factores que interfieren con la adquisición de una pronunciación nativa de un idioma extranjero, así como algunas alternativas pedagógicas para el maestro de lenguas para tratar con dichos factores.
Los seres humanos nacen capaces de conocer todos los sonidos de todos los idiomas humanos en condiciones normales (Birner, 1999). Salvo algún impedimento auditivo o neurológico, un bebé recién nacido puede distinguir todos los fonemas existentes en el mundo, independientemente de dónde haya nacido, en qué cultura viva, o con quiénes esté rodeado el bebé (Knudtzon, 1998; Bernthal y Bankson, 1998). Sin embargo, desde antes de nacer comienza el proceso de especialización lingüística del bebé, de modo que a tan sólo de dos a cinco días el llanto del bebé presenta características de su lengua materna; ya desde el vientre tienen sensibilidad a la melodía lingüística de su lengua materna, y tratan de emular la voz de su madre a través del llanto. En un estudio reciente de Mampe, Friederici, Christophe, y Wermkey (2009) se analizó el llanto de treinta recién nacidos franceses y treinta recién nacidos alemanes, encontrando que los primeros mostraban contornos melódicos ascendentes mientras que los segundos mostraban contornos melódicos descendientes, ambos típicos de sus respectivas lenguas maternas.
Y así continúa la especialización del niño en su propia lengua: a los pocos meses ya elimina de su balbuceo aquellos sonidos que no pertenecen a su lengua materna, y ya para el año, aproximadamente, los niños comienzan a emitir sus primeras palabras. Durante este tiempo, los bebés logran distinguir rápidamente los sonidos de la lengua materna de los demás sonidos que los rodean y los atienden con mayor frecuencia y con más intensidad que otros sonidos, incluso los de otros idiomas (Szagun, Steinbrink, Franik, y Stumper, 2006) aunque continúen con la posibilidad de distinguir los fonemas de otras lenguas.
Así como “hay un periodo durante el cual la adquisición de lenguaje es fácil y completa (i.e. se logra la habilidad del hablante nativo) y más allá del cual es difícil y típicamente incompleta” (Ellis 1997, p. 67), se debate si existe una etapa crítica también para el aprendizaje de una segunda lengua, especialmente en un entorno escolar. Scovel (1969 en Brown, 1994) sugirió que la plasticidad del cerebro antes de la pubertad permite al niño adquirir no sólo su primera lengua sino también una segunda lengua, y que posiblemente es la culminación de la lateralización lo que implica que los adultos, post-pubertad, difícilmente puedan adquirir una segunda lengua con la misma fluidez que la de su lengua materna.
No hay datos concretos que demuestren que existan motivos neurológicos para que un adulto no pueda aprender una segunda lengua con la misma destreza que un niño, con la excepción importante del acento extranjero, que después de la pubertad es difícil que se supere completamente (Brown, 1994). Esto se debe a que el acento, o sea la pronunciación, es de orden inferior, y sólo depende de la maduración temprana, dificultando así la superación de un “acento extranjero” en una segunda lengua después de la edad adulta. Las funciones de orden superior, como las relaciones semánticas, dependen más de circuitos neurales que se maduran a una edad más avanzada, por lo que se explica la facilidad con la que un universitario puede aprender reglas gramaticales con mayor facilidad que un niño, aunque este último pronuncie mejor (ibídem). Entonces, se puede desprender de lo anterior que en el aprendizaje de una segunda lengua, la pronunciación nativa será difícil para el estudiante adulto, cuando para el niño, incluso cuando aprenda una lengua extranjera en un entorno escolar, será más factible mediante la exposición a situaciones de aprendizaje adecuadas.
Al aprender una segunda lengua, sobre todo en la edad adulta y en un entorno escolar, el alumno tiene un filtro lingüístico: su lengua materna. Por ejemplo, los estudiantes cuyo primer idioma es el español, que contiene cinco sonidos vocálicos sin incluir los diptongos, se enfrentan a dificultades para la pronunciación del inglés, cuyas cinco vocales se representan en 14 o 15 sonidos vocálicos sin incluir los diptongos. Otros ejemplos de confusión de sonidos incluyen las letras “b,” “v”, representadas en el alfabeto fonético como /b/ y /v/, y las letras “s” y “z”, representadas como /s/ y /z/ debido a que en español estas letras se traducen al mismo fonema. Se atribuye esta confusión a un problema de recepción: en la medida en que para el alumno no existe una diferencia entre estos sonidos en su lengua materna, él no percibe esta diferencia al escuchar la lengua extranjera (Dalton, 1997).
Aunque existen dudas sobre la eficacia de esfuerzos explícitos por mejorar el acento extranjero en adultos (Derwing y Munro, 2009), los maestros de segunda lengua pueden emplear técnicas en el aula para mejorar la pronunciación de sus alumnos. Una de ellas, introducida y favorecida por el método audiolingüístico de enseñanza de la lengua, es el par mínimo, que consiste en dos palabras que se difieren por sólo un fonema, como las palabras “base” y “vase” en inglés. La primera se representa /beɪs/ y la segunda /veɪs/ en el Alfabeto Fonético Internacional. Además de modelar la pronunciación para sus alumnos, el maestro puede ilustrar el uso de la musculatura bucal y el posicionamiento de labios y lengua mediante gesticulaciones o dibujos; puede concientizar al alumno sobre la diferencia fonética entre el par mínimo (Dalton, 1997) y, si no existe tal fonema en su lengua materna, ayudar al alumno a comprender que es un sonido nuevo; y puede desarrollar actividades de reconocimiento o discriminación fonética. Sin embargo, la mayoría de las metodologías que actualmente están en boga no enfatizan estas actividades, ya que se privilegia hoy en día la vertiente comunicativa de la lengua, es decir, la comunicación eficiente en lugar de una pronunciación correcta (D’Acierno, 2008).
Otra técnica de particular popularidad entre los alumnos de inglés es la incorporación de canciones, que aportan modelos de entonación, ritmo, y pronunciación del idioma, además de motivar a la práctica mediante el canto (Dalton, 1997). Las actividades pueden abarcar desde identificar un par mínimo dentro de la canción, reconocer palabras y vocabulario, completar la letra, ordenar partes de la canción, dramatizarla y discutir el significado de la misma. Esta actividad se incorpora a la metodología comunicativa debido a que involucra material auténtico y conlleva a una discusión posterior.
Las principales desventajas de estas técnicas en las aulas con grupos numerosos son la dificultad de dar atención personalizada en las actividades de repetición, y la monotonía que el alumno puede percibir al estar repitiendo en coro pares mínimos. Además, el beneficio sólo puede darse a largo plazo si el alumno se concientiza de su pronunciación; si no se da cuenta de los errores en su pronunciación, es imposible que pueda realizar el esfuerzo necesario para cambiarla. Por ende, es responsabilidad del maestro diseñar estas actividades de manera que sean eficaces, concientizadoras y a la vez dinámicas.
Si bien se ha debatido la pertinencia de enseñar la pronunciación de manera explícita dentro de un programa de enseñanza de segunda lengua en adultos, no se debe pasar por alto este aspecto tan importante de la comunicación. Un acento marcado puede impedir una comunicación efectiva y fluida y reducir la seguridad del alumno al hablar. En contraste, cuando se incorpora adecuadamente, el trabajo áulico dirigido a la reducción del acento extranjero puede contribuir a que el programa de instrucción en la segunda lengua sea más completo para todos los alumnos.
Bibliografía
Bernthal, J.E., & Bankson, N.W. (1998). Articulation and phonological disorders. Boston: Allyn and Bacon.
Birner, B. (1999). Why do some people have an accent? Recuperado de la base de datos de ERIC. (ED426604).
Brown, H.D. (1994). Principles of language learning and teaching. Englewood Cliffs: Prentice Hill Regents.
D’Acierno, M.R. (2008). The long agony of English as a world language. English, Englishes and the communicative use of other languages within the market, within the classroom. Proceedings of the International Conference on Global English (pp. 1-43). Verona: http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED512776.pdf
Dalton, D.F. (1997). Some techniques for teaching pronunciation. The Internet TESL Journal, 3(1). http://iteslj.org/Techniques/Dalton-Pronunciation.html
Derwing, T.M., y Munro, M.J. (2008). Putting accent in its place: rethinking obstacles to communication. Language Teaching, 42(4). (pp. 476-490).
Ellis, R. (1997). Second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.
Knudtzon, K.L. (1998). Language development in children. (Investigación no publicada). Harvey Mudd College. Claremont, CA.
Mampe, B., Friederici, A.D., Christophe, A., y Wermke, K. (2009). Newborns’ cry melody is shaped by their native language. Current Biology, 19(23), pp.1-4.
Meskhi, A. (2002). Role of phonology in foreign language acquisition. Recuperado de la base de datos de ERIC. (ED466632).
Salmani-Nodoushan, M.A. (2010). Predicting English word accent on morphological grounds. Journal on School Educational Technology, 3(2), Recuperado de http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED501447.pdf
Scovel, T. (1969). Foreign accents, language acquisition, and cerebral dominance. Language Learning, 19, 245-254.
Szagun, G., Steinbrink, C., Franik, M. y Stumper, B. (2006). Development of vocabulary and grammar in young German-speaking children assessed with a German language development inventory. First Language, 26, 259-280.
Zhang, L.J. (2004). Awareness-raising in the TEFL phonology classroom: student voices and sociocultural and psychological considerations. ITL International Journal of Applied Linguistics, 145(1), Recuperado de http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED491814.pdf.
